En esta se trato de comprender las estrategias empleadas en el aprendizaje que favorecen el trabajo educativo, también se comprendió el contexto en el que se puede realizar dicha estrategia y la relación crea en ellos. En base a esto se hizo un resumen.
Actividad. Revisión de páginas interactivas de internet. Ámbito 1:
Aprendizaje estratégico y actividad escolar en torno a contenidos curriculares
en educación básica.
Módulo de proyectos clase de EDUTEKA
organizado por materias curriculares. http://www.eduteka.org
Las páginas revisadas indican estrategias para trabajar en la comprensión y habilidad de los niños de aprender, las diferentes estrategias planteadas muestran que se puede llevar a cabo un aprendizaje divertido y que a la vez que le brinda al niño conocimientos y destrezas que empleará en su educación y en su vida para tener un buen desarrollo cognitivo.
ACTIVIDAD. Presentación de las escuelas observadas.
En las escuelas visitadas se plantean problemáticas, como la comprensión lectora, las matemáticas, la escritura, la lectura y en ocasiones problemas muy personales en los cuales el docente no puede intervenir de manera directa, estas problemáticas fueron observadas y discutidas por los equipos que visitaron su escuela correspondiente, la discusión consistía en planear una obra que mostrara las diversas problemáticas pero también una solución para ellas.
Las actividades realizadas dentro de la obra consistían en lograr que los alumnos dejarán a un lado su problema y aprendieran a trabajar obteniendo un conocimiento significativo para ellos.
Actividad. Revisión de páginas de estrategias para el estudio en internet.
En estas páginas se plantean diversas estrategias de estudio que permiten al individuo crear su conocimiento y obtener un medio que le facilite llegar al aprendizaje.
Una vez revisadas las páginas se expuso en plenaria las opiniones de todos donde los comentarios estuvieron inclinados a que: depende del tipo de persona que sea se utiliza la estrategia más adecuada que sea útil a la hora de estudiar y obtener un conocimiento que perdurará y será utilizado en la vida.
Una leyenda dice:
Si le das a un hombre un
pescado comerá un día...
Si le enseñas a pescar
comerá toda su vida.
La conocimientos de las personas se construye, cada educador brinda una oportunidad nueva de desarrollar el aprendizaje, facilita esas oportunidades no las da, en la educación todo se aprende, todo se adquiere, todo se logra pero depende siempre de cómo se dé, a través de quién, en qué circunstancias y del uso que se le dará posteriormente, hay que entender siempre que la educación se enseña y no se da, se enseña paso a paso para que los demás la adapten a su vida, no se da para que los demás no sepan que hacer con ella.
MAPAS CONCEPTUALES DE LOS PARADIGMAS PSICOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN
Una vez revisado los paradigmas se hicieron mapas conceptuales, captando las ideas principales del autor sobre: surgimiento y objeto de estudio de la teoría, autores representativos que hayan tenido influencia en la educación, principales conceptos y supuestos teóricos (aprender, ¿qué quiere decir? ¿cómo se aprende? ¿qué se aprende?) desde el punto de vista cognitivo, social y cultural, metáfora educativa (como se concibe el aprendizaje, la enseñanza, el papel del maestro y el papel del estudiante) y aportaciones a la educación.
LÍNEAS DEL TIEMPO DE LOS PARADIGMAS PSICOLÓGICOS
Las líneas del tiempo planteadas muestras los suceso mas importantes que ocurrieron en la construcción del paradigma así como las aportaciones a la educación y la utilización que se le da.
LÍNEA DEL TIEMPO DE LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
Posterior a esto, se implemento una investigación que se basaba en los planes y programas de estudios, como el de 1972, 1993, 2009 y 2011, en el cual se tomaba en cuenta: plan educativo, año, teoría que utiliza, contexto educativo, lugar donde se desarrolla y una breve explicación.
Esta presentación constó de la participación de cada equipo con su línea del tiempo de una manera creativa, a lo que se pudo notar que existían diferencias en las teorías identificadas en los planes y programas de estudio, lo que nos dio a entender que no necesariamente los programas se enfocan en una sola teoría sino que pudiera ser que exista una combinación de las teorías en ellos para una mayor acomodación a las necesidades de los individuos en formación.
En una reunión de academia, los
profesores están discutiendo acerca de distintos temas que tienen que ver con
la enseñanza. Se exponen aquí los diferentes puntos de vista que aparecen. Te pedimos que señale la posición que
representa mejor tu opinión.
1. Con respecto al aprendizaje, algunos docentes opinan que:
Aprender es obtener la copia del objeto aunque algo distorsionada
debido al propio proceso de aprender.
Aprender es obtener la copia fiel de lo que se aprende.
Aprender es recrear el objeto de aprendizaje, necesariamente
transformándolo.
G
2. Con respecto a las ideas previas de los alumnos, las principales
opiniones fueron:
Son importantes fundamentalmente para el alumno, porque conocerlas le
permite reflexionar sobre sus propias ideas, contrastarlas con los modelos
científicos y construir a partir de ellas su nuevo aprendizaje.
G
No es demasiado importante conocerlas, porque van a ser reemplazadas
por los nuevos contenidos a aprender.
Es útil conocerlas, sobre todo para el docente, ya que le permite
mostrarle al alumno la diferencia entre sus ideas y las de la ciencia, que
son las correctas.
4. En relación con la extensión de los programas de las asignaturas,
algunos docentes piensan que se debe:
Seleccionar los contenidos más adecuados para que los alumnos razonen
y desarrollen estrategias de aprendizaje.
Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica disciplinar, ya
que son indispensables para que el alumno avance en la carrera.
Enseñar todos los contenidos que surgen de la lógica de la
disciplina, sin descuidar que los alumnos razonen y comprendan lo más
posible.
G
5. En cuanto a los objetivos principales de una asignatura son:
Procurar que los alumnos desarrollen estrategias que les permitan
asignarle significado a lo que aprenden.
G
Procurar que los alumnos adquieran todos los conocimientos básicos
fundamentales, ya que con el tiempo lograrán darles significado.
Procurar que los alumnos razonen y comprendan lo más posible, aunque
no siempre lo logren en el caso de los contenidos más complejos.
6. En cuanto a las características fundamentales a tener en cuenta al
seleccionar un libro de texto, los docentes opinaron que deben:
Presentar abundante y rigurosa información bien organizada.
G
Ofrecer variedad de actividades y problemas aunque no incluya todos
los temas.
Destacar la información más importante y ofrecer actividades para el
alumno.
7. Para que los alumnos aprendan a aplicar los conocimientos
adquiridos, las opiniones fueron:
Enfrentarlos a situaciones cada vez más abiertas, donde el docente
sólo actúa como orientador.
Explicarles con claridad lo que deben hacer y plantearle unas cuantas
situaciones similares para que practiquen lo que se les ha enseñado.
Explicarles con claridad cómo deben trabajar para luego ir
enfrentándolos a situaciones diferentes.
G
8. Con respecto a la función del profesor, fundamentalmente es:
Explicar el tema a aprender y si el contenido lo permite, favorecer
la discusión y el análisis.
Explicar en forma clara y acabada el saber establecido, tal como se
lo acepta en la disciplina correspondiente.
Favorecer situaciones en las que el alumno desarrolle capacidades
para realizar comparaciones, argumentar y desarrollar un pensamiento crítico
respecto del tema a aprender.
G
9. En cuanto a los libros de texto que usan los alumnos, lo mejor es:
Que todos usen el mismo libro, para asegurarnos de que todos los
alumnos aprendan lo mismo.
Que cada alumno cuente con diferentes fuentes de información: textos,
periódicos, revistas de divulgación científica, etc. para poder contrastar
diferentes opiniones y diversas perspectivas.
G
Que todos manejen el mismo texto, aunque sería bueno que el docente ofrezca
en clase otros libros para hacer alguna consulta o comparar puntos de vista.
10. Respecto de cómo hacer preguntas para evaluar los aprendizajes,
las opiniones fueron:
Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posible, como para
que los alumnos no se dispersen en las respuestas.
Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posible, pero a su
vez permitirle al alumno llegar a la misma respuesta por distintos caminos.
G
Las preguntas deben ser lo suficientemente abiertas como para que
cada alumno pueda organizar su propia respuesta
11. Respecto de las ventajas y los inconvenientes de hacer los
exámenes permitiendo que los alumnos tengan el material de estudio delante,
los docentes creen que:
No es una buena idea porque los alumnos no hacen el esfuerzo de
estudiar los contenidos para la prueba.
Es una buena idea porque esto podría permitir valorar si los alumnos
son capaces de utilizar la información disponible para elaborar su propia
respuesta.
Puede ser una buena idea siempre y cuando se acompañe con alguna otra
tarea que permita comprobar que el alumno conoce la información.
G
12. Al evaluar la resolución de un problema, lo más importante es:
Plantearle una situación problemática nueva e, independientemente del
resultado final que obtenga, comprobar que puede ponderar distintos caminos y
elegir entre una variedad de estrategias para resolverlo.
G
Plantearle una situación problemática similar a las trabajadas en
clase y comprobar que el alumno sigue los pasos del procedimiento enseñado y
llega al resultado correcto.
Plantearle una situación problemática nueva y comprobar que es capaz
de seleccionar un procedimiento adecuado para llegar al resultado correcto.
Este cuestionario permitiría conocer la teoría implícita a la cual cada alumno normalista se inclina y utiliza en su práctica o en su concepción acerca de la enseñanza.
Lectura N.1 Vilanova, S., García M. B. y Señoriño, O. (2007). Concepciones
acerca del aprendizaje: diseño y validación de un cuestionario para profesores
en formación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9 (2). http://www.redalyc.org/pdf/155/15590206.pdf
Lectura N. 2
Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la
enseñanza
Juan Ignacio Pozo
Existen diferentes enfoques en el estudio de las concepciones de
profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza, cada uno asume una
posición diferente con respecto al origen, la naturaleza cognitiva y los
procesos de cambio de esas concepciones.
Las
concepciones sobre el aprendizaje como representaciones implícitas
La mayor parte
de los modelos de formación docente, incluso de los propios modelos de enseñanza
de las materias a los alumnos, siguen confiando en el poder de la palabra, del
conocimiento explicito y predicado, como el motor del cambio en la comprensión
y en la acción.
Cambiar lo que se dice (el
conocimiento explicito) no suele bastar para cambiar lo que se hace (los
modelos implícitos en la acción) ni en la formación docente ni en el
aprendizaje o en la adquisición de conocimientos procedimentales.
La supremacía de
lo teórico sobre lo practico, de lo explicito o formal sobre lo implícito o
intuitivo, aunque pudiera ser deseable en algunos ámbitos, esta alejada del
funcionamiento cognitivos habitual, natural de la mente humana, donde mas bien
tiende a suceder lo contrario.
Lograr la primacía o el control
del conocimiento explicito sobre esas creencias implícitas es mas una conquista cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y la instrucción del modo
defectivo o natural de funcionar de la mente humana; para esto es
preciso diseñar escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan (Pozo, 2003).
Cambiar las
formas de enseñar requiere cambiar no
solo nuestras creencias implícitas sino, la relación entre esas
representaciones de carácter implícito y los conocimientos explícitos que
mantenemos para esas mismas situaciones.
Los principales contrastes entre
las representaciones implícitas y explicitas,
atendiendo a tres componentes
esenciales:
ØLos procesos de
aprendizaje de esas representaciones (origen).
ØSu naturaleza cognitiva
y representacional (como funcionan).
ØLos procesos de reconstrucción o reestructuración de
ambos tipos de representación (como pueden cambiarse).
El origen
de las representaciones implícitas
Adquisición de
conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos
conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explicito sobre lo que
se adquiere (Reber 1993).
Reber propone y
adopta una perspectiva evolucionista, al situar el aprendizaje implícito (no
intencional o inconsciente) como un sistema primario con respecto al
aprendizaje explicito (deliberado y consciente).
El aprendizaje
implícito se compara del explicito por las siguientes características:
-Mas antiguo en la filogénesis
-Mas antiguo en la ontogénesis
-Independiente de la edad y del
desarrollo cognitivo
-Independiente de la cultura y de
la instrucción
-Mas robusto
-Mas duradero
-Mas económico
Son la
regularidad o el orden de esas situaciones los factores que hacen posible la
adquisición de representaciones implícitas o intuitivas estables, de las que
sin embargo muchas veces no somos conscientes, y que incluso pueden ser
contrarias a nuestras representaciones explicitas o conscientes. (Atkinson,
2000)
Las representaciones explicitas
suelen ser producto de la educación formal, se enseñan como tales, mientras que
las representaciones implícitas, es muchos casos, se aprenden implícitamente
pero no se enseñan; son producto de un aprendizaje informal.
Los cambios en la cultura del
aprendizaje son los que obligan a ocuparse de las representaciones implícitas,
a explicitarlas y, a cambiarlas.
Naturaleza
y funcionamiento cognitivo de las representaciones implícitas
Las
representaciones implícitas son ante todo un saber hacer más que, como en las representaciones explicitas, un saber decir.
Entre los
objetivos de la educación estaría integrar o coordinar ambos sistemas de
representación o conocimiento, reduciendo la distancia entre lo que decimos y
lo que hacemos.
Nuestra intuición suele ser mas
conservadora que nuestra reflexión y ello es así porque las representaciones
implícitas tienen una función pragmática (tener éxito y evitar los problemas)
mientras que el conocimiento explicito tiene una función epistémica (dar
significado al mundo y a nuestras acciones en el, para lo cual es necesario convertir
el mundo en un problema, en una pregunta).
Mientras la
acción pragmática serviría para predecir o controlar lo que sucede en el mundo,
y en esa medida estaría dirigido al objeto
de la representación, la acción epistémica serviría para cambiar nuestra
relación con el mundo a través del cambio de nuestras representaciones, y por
tanto debería explicitar como mínimo nuestra actitud representacional con
respecto a ese objeto.
Las
representaciones implícitas funcionan aquí
y ahora y en esos contextos locales suelen ser más eficaces que cualquier
conocimiento explicito o científico. Resultan útiles cuando las condiciones de
su aplicación se mantienen esencialmente constantes, pero son muy limitadas
ante condiciones cambiantes, en situaciones o problemas nuevos.
Las concepciones implícitas son
representaciones encarnadas en la medida en que todas nuestras representaciones
del mundo físico y social, e incluso de nosotros mismos, están mediadas por la
forma en que nuestro cuerpo se relaciona con el mundo (Pozo, 2001, 2003).
Este realismo
implícito y encarnado hace que las concepciones constructivistas del
aprendizaje y la enseñanza, que constituyen el núcleo esencial de las teorías
científicas vigentes en este ámbito, resulten profundamente contraituitivas y
por tanto difíciles de asumir.
Las creencias
implícitas y las acciones que de ellas se derivan son algo que sucede o pasa en
nosotros más que algo que nosotros hacemos o decidimos, es decir, cuenta con
una naturaleza automática o no
controlada.
El cambio
de las representaciones implícitas
Si las
representaciones implícitas se adquieren por procesos de aprendizaje implícito,
teniendo en cuenta la naturaleza asociativa de esos procesos y la naturaleza
social de las representaciones sobre el aprendizaje, su cambio solo puede
producirse por procesos de aprendizaje explicito, que a diferencia del
aprendizaje implícito puede apoyarse tanto en procesos acumulativos o
asociativos (aprendizaje por repetición) como en procesos constructivos
(aprendizaje por reestructuración).
Cambiar las representaciones
implícitas de forma explicita no resulta fácil. Hacer explicitas las
representaciones implícitas no es suficiente para cambiarlas, ni siquiera
conocer una representación explicita mas eficaz para ese contexto asegura su
uso practico y la superación de las representaciones implícitas.
Cambiar las concepciones
implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza requiere no solo explicitarlas,
sino ser capaz de integrarlas jerárquicamente, o redescribirlas representacionalmente,
en una nueva teoría o sistema de conocimiento que les proporcione un nuevo
significado.
No se trata de
separar ambas formas de saber, sino de construir y reconstruir unas a partir de
otras, de construir conocimientos explícitos a partir de las restricciones que
imponen nuestras creencias implícitas, y de reconstruir estas de acuerdo con
nuestros conocimientos explícitos.
Diferencias
entre las representaciones implícitas y explicitas sobre el aprendizaje y la
enseñanza.
Representaciones Implícitas
Representaciones Explicitas
¿Cuál es su
origen?
Aprendizaje implícito, no consciente.
Experiencia personal
Educación informal
Aprendizaje explicito, consciente
Reflexión y comunicación social de esa experiencia
Educación e instrucción formal.
¿Cuál es su
naturaleza?
¿Cómo funcionan?
Saber hacer: naturaleza procedimental
Función pragmática (tener éxito)
Naturaleza mas situada o dependiente del contexto
Naturaleza encarnada
Activación automática, difíciles de controlar conscientemente
Saber decir o expresar: naturaleza verbal, declarativa
Función epistémica (comprender)
Naturaleza mas general o independiente del contexto
Naturaleza simbólica, basadas en sistemas de representación externa
Activación deliberada, mas fáciles de controlar conscientemente.
¿Cómo cambian?
Por procesos asociativos o de acumulación
Difíciles de cambiar de forma explicita o deliberada
No se abandonan o se abandonan con mucha dificultad
Por procesos asociativos pero también por reestructuración
Mas fáciles de cambiar de forma explicita o deliberada
Mas fáciles de abandonar o de sustituir por otras
Las
representaciones como teorías implícitas
Atribuir un
carácter teórico a las representaciones implícitas que tienen los profesores y
los alumnos acerca del aprendizaje y la enseñanza implica atribuir el
significado de esas representaciones a ciertos principios o supuestos
implícitos desde los que se adquieren y construyen esas teorías, y que no
podrían explicarse como un producto de ese aprendizaje asociativo.
Gopnik y
Meltzoff (1997) consideran que
para que una representación constituya en este sentido una teoría debe reunir
cuatros rasgos:
1.Abstracción
2.Coherencia
3.Causalidad
4.Compromiso ontológico
Diferentes
teorías implícitas o explicitas sobre el aprendizaje se diferencian en los
principios en que se basan y que dan significado a la forma en que se
interpretan diferentes escenarios de enseñanza y aprendizaje. Estas teorías
difieren en sus principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales.
Las teorías implícitas
sobre el aprendizaje y la enseñanza están regidas por ciertos principios
(epistemológicos, ontológicos y conceptuales) que organizan o restringen la forma
en que nos representamos ese tipo de situaciones.
Para cambiar
nuestras teorías implícitas sobre el aprendizaje, debemos primero conocerlas,
en el sentido de explicitarlas.
Las
teorías implícitas del aprendizaje
Para el estudio
y formulación de estas teorías implícitas se baso en el análisis del
aprendizaje como un sistema que relaciona tres componentes principales: las
condiciones (incluyen aspectos que comprometen principalmente al propio
aprendiz o a su entorno), los procesos del aprendizaje (remite a las acciones
manifiestas y mentales que el aprendiz lleva a cabo al aprender) y los
resultados (refiere a lo que se aprende o se pretende aprender).
Se encuentran tres teorías que
organizan y median nuestra relación con el aprendizaje y otra que es diferenciada
en algunos trabajos:
TEORIA
DIRECTA:
- Se centra de
modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos en
relación con un contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como punto de llegada
de unos procesos que comprometen la actividad del aprendiz.
- Los resultados
del aprendizaje se conciben como productos claramente identificables. Son
logros de todo o nada, o piezas disjuntas que se acumulan sumativamente en el
proceso de aprender, de modo tal que un nuevo
aprendizaje no afecta ni resignifica los anteriores.
- Se asienta en
un realismo ingenuo, asumido a priori, según el cual el conocimiento se
corresponde directa y unívocamente con la realidad.
- Los resultados
del aprendizaje son un retrato directo o una copia fiel de la realidad o del
modelo percibido.
- Implica asumir
una concepción dualista sobre el conocimiento, según la cual este solo puede
ser verdadero o falso (creencia epistemológica).
- El aprendizaje
aparece como un estado o suceso aislado, no integrado en un marco temporal más
amplio que lo precede y configura (Ontológico).
- No intervienen
supuestos conceptuales, ya que se contempla un único componente del aprendizaje
(los resultados), que por lo tanto no puede ni siquiera ser puesto en relación
con otros (versión extrema).
- Estas
condiciones bastan, para asegurar unos resultados que serán siempre iguales,
independientemente de quien aprenda y de como aprenda, y que reflejaran de modo
claro y estable el objeto de aprendizaje.
TEORIA
INTERPRETATIVA:
- Conecta los resultados, los procesos y las
condiciones del aprendizaje de modo relativamente lineal.
- Las condiciones son necesarias para el
aprendizaje, pero no bastan para explicarlo.
- Se aprende haciendo y practicando
repetidamente una y otra vez aquello que se esta aprendiendo.
- Requiere
integrar en la explicación del aprendizaje la actividad del aprendiz en
términos de procesos mentales.
- La teoría
interpretativa es la que predomina en los modos en que aprendices y profesores
dan cuenta del aprendizaje.
- El aprendizaje
se presenta como un proceso, en su sentido más básico de entidad que ocurre a
través del tiempo (principio ontológico).
- Articula los
tres componentes básicos del aprendizaje como eslabones de una causal lineal y
unidireccional. - Es decir, las condiciones “actúan sobre” las acciones y
procesos del aprendiz, los que a su vez “provocan” resultados (principio
conceptual).
- Pese a que
esta teoría se sofistica de la directa en lo referente a los supuestos
ontológicos y conceptuales, le es muy próxima en sus supuestos epistemológicos.
- Parte de un
principio realista al asumir, en última instancia, que el “buen” conocimiento
debe reflejar la realidad, y por tanto, que el aprendizaje tiene por meta
captar esa realidad.
TEORIA CONSTRUCTIVA:
- El aprendizaje
implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones
acerca del mundo físico, sociocultural e incluso mental, así como de
autorregulación de la propia actividad de aprender.
- No se limita a
suponer que esos procesos internos son esenciales para aprender, sino que
además les atribuye un papel necesariamente transformador, incluyendo tanto la
manera de dar significado al objeto de aprendizaje como las metas de
aprendizaje que se propone.
- La falta de
diferenciación entre teoría interpretativa y constructiva explica el éxito
aparente y el fracaso real del constructivismo cuando se traslada al aula.
- El rasgo
distintivo de la teoría constructiva es, su sabe epistemológica, es decir, se
caracteriza por asumir que distintas personas pueden dar significado a una
misma información de múltiples modos, que el conocimiento puede tener
diferentes grados de incertidumbre, que su adquisición implica una
transformación del contenido que se aprende y también del propio aprendiz; esta
transformación incluso conduce a una innovación del conocimiento cultural.
- Se asienta
sobre la noción del aprendizaje como sistema dinámico autorregulado que
articula condiciones, procesos y resultados (ontológico y conceptual).
TEORIA POSMODERNA:
- Se diferencia
de la constructiva en el sentido que, el conocimiento estaría siempre situado y
serio esta situación el único criterio de construcción y validez del mismo.
- El
conocimiento esta exclusivamente dentro del sujeto.
- Se dejaría al
alumno la libertad de construir por el mismo diferentes procedimientos de
adquisición de la información, sin imposiciones externas.
El cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y la
enseñanza
Ciertos
aprendizajes requieren cambiar en profundidad los supuestos o cimientos sobre
los que se acumula todo ese conocimiento.
Para llegar
desde las concepciones mas primaria a las formas mas complejas, hay que pasa
por procesos de reestructuración y explicitación que nos remiten a ese
mecanismo genérico de cambio conceptual y que, además guardan un cierto
paralelismo con los propios cambios que se han producido en la psicología del
aprendizaje como disciplina científica (Case, 1996; Olson y Bruner, 1996; Pozo,
1989).
No se trata, de
que los alumnos cambien sus hábitos de estudio, sus formas de tomar apuntes o
estudiar, por recibir un curso apresurado que condensa un buen numero de nuevas
técnicas avaladas por rigurosos estudios experimentales.
Los alumnos deben repensar o
redescribir sus formas de estudiar hasta asumir una nueva concepción en la que
aprender sea mas importante que estudiar, en la que construir la propia mirada
(teoría constructiva) sea mas importante que reproducir la de otros (teoría
directa), pero no se les puede pedir que abandonen sus hábitos de estudio,
porque en muchos contextos esos hábitos siguen siendo muy útiles.
No esperamos que
los propios profesores cambien inmediatamente sus formas de enseñar, abandonen
sus rutinas que les proporcionan seguridad, sino mas bien que repiensen o
redescriban esas formas de enseñar, intentando comprender cuando y porque
funcionan.
El cambio conceptual es
entendido como un cambio o una redescripcion representacional y requiere, no
solo un proceso de explicitación y reestructuración, sino también de
integración jerárquica de unas representaciones o conocimientos más simples en
otros más complejos.
Acceder a las concepciones mas
complejas del aprendizaje implica un triple proceso de reconstrucción:
1.Reestructuración teórica
2.Explicitación progresiva
3.Integración jerárquica
Fomentar el
cambio de estas concepciones requerirá diseñar espacios instruccionales o de
formación que favorezcan estos procesos, tanto en el propio aprendizaje de los
alumnos como en la formación permanente de los profesores.
En base a las lecturas se contestaron las siguientes preguntas:
Con respecto a la información recaba de las lecturas, las opiniones de todo el grupo, y los registro de dichas opiniones se formulo un reporte final que abarca todo ello y presenta la teoría con la cual los alumnos obtiene su concepción de la enseñanza y el aprendizaje.
REPORTE FINAL DEL GRUPO EN CUANTO A LA INCLINACIÓN DE LA TEORÍA.
En esta primera situación didáctica se plantearon las concepciones del aprendizaje y las teorías a las cuales se inclina esta concepción, se dieron a conocer estas teorías que permitieron a los alumnos tener en conocimiento cada una ellas y lo que lo que estas implica en la práctica educativa, en base a este conocimiento se formularon preguntas que los alumnos contestaron desde su experiencia y si concepción, realizando un reporte final que engloba al todo el grupo con su inclinación a la teoría constructivista en la enseñanza y el aprendizaje que se aplicara en su práctica educativa.
En esta primera situación aprendí que las distintas teorías tiene un enfoque y un propósito significativo, mi inclinación fue más hacia la teoría constuctivista, ya que es en ella donde se basa la autonomía del alumno en cuanto a su aprendizaje significativo, ofreciendo al alumno la oportunidad de ir constuyendo su propio conocimiento.
Después de analizar la película se contestaron las siguientes preguntas:
Con lo revisado en la película y en la lectura se trato de relacionar el aprendizaje, el desarrollo humano, la educabilidad y el contexto educativo, a lo que se llego que la relación existente entre ellos es la educación que se da en determinado contexto donde el individuo se encuentre y se desarrolle.
Para esta segunda situación se trabajo con la concepción del derecho a la educación que poseen los individuos, se trataron hechos reales que hicieron comprender al alumno la importancia de la educación y cómo esta se da y dónde se da.
Además se relacionaron los puntos planteados para encontrar el objetivo que la educación tiene en los individuos.
